新课程标准下的阅读教学个案研究

主 报 告

附 件：

第一节：盘点阅读

    用“盘点阅读”这个词来作开篇的题目是显得太沉重了，但我并无取悦于人的目的。只是在长期的毫无生命血色的语文教学中，我们应该停止一切豪无意义的阅读教学活动了，我并没有体会到阅读教学的快乐，我的学生只有应试下的分数的快乐和悲伤。新课程对阅读作了重新的阐释，给原先非背离阅读本然的理论和行为作了明确的摒弃。但是我们的课堂我们的阅读教学还是那么沉重，我们并没有回到应有的起点。盘点意在回顾，梳理，从而在反思中前行。

视点001： 透视阅读理解题的三大病毒

    考什么教什么，这是很有中国特色的教育怪现状，其实质是因为学生和教师的“生命线”是由“一张试卷”维系的，无论你承认其作用有多少，但这是不争的事实。特别是像我们生存在教学第一线的教师更有感受。但是，也有一个不争的事实是：我们的学生经历了从小学到中学的12年的语文教育，语文素养如何？阅读能力如何？写作能力如何？回答是令人痛心的。但是如果把这种罪责压在教师头上，是太公平了。 因为我想说的是：那些手中握有“生死权”的人所出的试题才是直接的刽子手。

    纵观阅读题，笔者认为有三大毒廇：

    第一大毒廇：“伪圣化”。就是用一套唯一的“公共思维”模式，箝制师生丰富多元的精神方式、说话方式，压抑精神自由，禁绝个性语言；就是用伪神圣、假崇高的观点去看待“崇高”、“健康”、“先进”、“有意义”等真正的人文价值范畴。那些题目偏离文章中最精彩最重要最富光泽的地方，抛却情感与审美，赤裸裸地把“工具化”“语法化”的丑态裸露出来，所谓的“准确性”“科学性”，付出的代价是无数少年的生机和灵气！

     王丽在《中学语文教学手记》中提到的《雨中登泰山》课后第四题：

　　……但是把人的心灵带到一种崇高的境界的，却是那些“吸翠霞而夭矫”的松树。它们不怕山高……不管怎么样，都让你觉得它们是泰山的天然的主人，好象少了谁都不应该似的。

　　有四种分析，要求把最能确切反映作者意图和表达方法的一种选出来。

　　1、作者运用借代、拟人等修辞手法，表现了松树在逆境中奋斗的自豪感和旺盛的生命力。

　　2、作者运用比喻、拟人等修辞方法，表现了松树的千姿百态、各具情趣的自然景色。

　　3、作者运用比喻、拟人等修辞手法，表现了松树在逆境中奋斗的自豪感和旺盛的生命力。

　　4、作者运用借代、拟人等修辞方法，表现了松树的千姿百态，各具情趣的自然景色。

　　王丽说，这种绕来绕去的练习题，让人一见脑袋立刻发胀，哪里是语文练习？分明在挖空心思捉弄人？我忍住气耐着性子才把题目看明白。……在编者眼里，这些泰山上的松树原来都是政治生物，都在“逆境”中“奋斗”、“自豪”！这岂不是分明在教人牵强附会，甚至投机取巧吗？王丽还在该文中举了一个例子，《背影》后面有一道关于课文理解的练习题：

　　联系上文，揣摩下边句子的含义，选择正确答案。

　　1、略，2、唉，我现在想想，那时真是太聪明了！（     ）

　　（A）因自己聪明而沾沾自喜。（B）反语，悔恨自己太笨。

　　（C）恨自己未能体会父亲的深情。（D）觉得自己聪明过头了。

　　这种伪圣化的倾向毒害已很深。诚如王丽先生所说“准确性”“科学性”，付出的代价是无数少年的生机和灵气！这种倾向至今仍存在着，笔者今天教高二，同样要教《项链》。翻开会考导引题中要求对“人生是多么奇怪，多么变幻无常啊，极细小的一件事可以败坏你，也可以成全你！”表达了作者怎样的思想感情？其标准答案：作者路瓦栽夫人的悲剧归结为偶然发生的“极细小的一件事”造成的，显然没能指出悲剧的社会原因。

　　“伪圣化”已暴露无疑，这种答案“政治”的可以了！特级教师韩军说“伪圣化”，就是用一套唯一的“公共思维”模式，箝制师生丰富多元的精神方式、说话方式，压抑精神自由，禁绝个性语言，让全体师生都用一个模式思维，用一套话语说话；就是用伪神圣、假崇高的观点去看待“崇高”、“健康”、“先进”、“有意义”等真正的人文价值范畴。[1]

　　北师大中文系教授童庆炳先生对98年高考卷中第30题《报秋》如此评价：第30题是对《报秋》这篇文章的分析和鉴赏，共有六项。出题人认为只有三项是正确的，我认为六项都可以。文学接收是个性化行为，读者可以这样或那样理解作品，这是读者的权利，你有什么资格规定那种理解就不正确呢？连大学者蔡元培都可以认为《红楼梦》是康熙朝政治小说，你有什么理由把对某篇作品的理解“定于一尊”呢？对《报秋》可以有不同的理解，各种层次的理解。

　　又如27题：作者在第一自然段中写到看见玉簪花开，“先是一惊，随即怅然”。

　　①作者为什么吃惊？（2分）答：因为……（不超过出8个字）

　　②联系全文看，作者为什么怅然？（3分）答：因为……（不超过10个字）

　　29题：作者在第一自然段和最后一个自然段中，分别使用了6个“便”字和5个“领取”，这样写在表达上有什么好处？（8分）

　　①反复使用“便”的好处是……（不超过26个字）②反复使用“领取”的好处是……（不超过26个字）

　　这些考题童庆炳教授认为是离开“文学”特征的，是不恰当的。他认为文学作品是一种层次结构。这个说法来自于波兰现代美学家英加登。文学作品五个层面，而不是只有内容到形式一种结构。第一个层面是语言层，第二层是语义层，第三层是视点层，第四个是表现的世界层，第五个是形而上性质层。比如说语言，不要孤立来讲，而应该侧重从语境来讲。同样一个词，它本身是无所谓褒义或贬义的，如“闹”字，在一般情况下是中性的，但词组“闹肚子”“闹事”“闹鬼”……就有点贬义，而当你将它放在另一种组合中，语境中时，如“红杏枝头春意闹”，这个“闹”字就变得富于诗意了，鲜活起来了。所以，有很多词语完全不必像现在的语文课那样去解释，不必规定得那样死。要讲就讲那些有双重或多重意味的词语。只有这样，才有利于真正培养学生的感知力、情感力、想象力、理解力，也才能培养学生掌握和运用语言的能力。[2]这就是现代，鉴赏理论的一个重要概念：未定点理论。它把文学作品定为四个层次和两个维面。即语音层、语义单位层，第三个层次是客体语义（由语音和语义综合构成，是读者尚未接受的客观形象），第四层次是复合语义（由前三者综合而成，是经过读者选择和充实了的意象）。这四个层次的整体即为作品的第一维面，第二维面是时间维面，即作品中的句子、段落、音节的系列。他认为，这些层次与维面形成一个柜架或“图式结构”。这柜架或“图式结构”并不是确凿无疑的，而是包含着很多未定点。未定点说体现了对读者理解力、创造力的尊重和鼓励。它在一定意义上道出了文学鉴赏的普遍规律。长期以来，有些执迷于一种“建构”武断地取消或有意地忽略未定点，给作品以单一的“确定性”，并把这种做法变成固定的模式。这种“建构”的思维逻辑是：

　　1、作品的意义应该是明确的，而不应该是朦胧的；

　　2、作品的意义确定应该是趋于统一的，而不应该是有争议的；

　　3、作品的意义终将归于政治的或道德观念的判断，而不应该是其他的判断（如认知的、情感的、审美的、文化的判断），文学鉴赏从根本上说就是进行政治的或道德的教育，而不应该是启迪、熏陶、感染、激励等多种综合作用。

　　鲁迅说：“一部《红楼梦》单是命意，就因读者的眼光而有种种。经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排场，流言家看见宫闱秘事……”。[3]

　 然而这样的题目直至今日还在上演。

    第二大毒廇：“尸体化”。来自于“红领巾教学法”对课文采取一问一答的“冷冰冰的尸体解剖”。显然地这一问一答绝对不是苏格拉底的产婆术，也不是孔子的启发式，它纯粹是一种低级的机械回答。讲解与考核的内容或题目偏离文章中最精彩最重要最富光泽的地方，抛却情感与审美，赤裸裸地把“工具化”“语法化”的丑态裸露出来。以前这类题目很多。没想到我翻开《中学生阅读》（高中版）2000年第1期时就发现了这个毒瘤，不妨摘引如下：

　　一、阅读下文，回答问题。

　　关于电视文化的思考

　　现在有人说不愿意看电视，他们家中的电视只是用来看新闻类节目的。如果确实如此，这对于作为传播文化最为重要的媒体之一的电视来说，实在一种悲哀，尤其对电视人而言，更是如此。

　　电视无文化，有人这样对电视作出评价。这句话首先是一种警示，由于电视“上星”，每家都能看到十几个甚至几十个频道的节目，难免有粗制滥造的。这其实提出的问题是我们今天的电视文化到底有多少文化含量？而我们所奉行的文化标准又是什么？

　　就前一个问题而言，电视文化是一种大众文化，同时大众性也不妨碍它的雅俗共赏。但是，迄今为止我们所能提供给受众的这样的节目并不多。其实，这也是对电视人提出的挑战，那就是你是否有资格、有能力担当起你的责任。电视作为媒体的影响是人所共知的，它甚至可以在某些时候影响到人们的生活，乃至更深的层面。从某种意义而言，电视人是在泛文化的范畴之内以“导师”地位来从事工作的，这就对电视人的文化素质提出了严峻的挑战。尽管如今电视领域不断涌现出许多优秀的电视人，但是仍然遮不住某些节目明显的文化含量的不足和文化品位的底下，这不能不说是有人拒绝电视的原因之一。如何增强有机力量，提高从业人员的整体素质，是一个电视台在向市场转轨的过程中能否在受众心中中树起形象的关键。……………

　　竟然是如此的题目：

　　1、第一段中“对于”所管的文字是————————。

　　2、第二段中“这其实提出的问题”读起来拗口，应改为——————————。

　　3、第二段中最后两个问号应分别改为-----------。

　　4、第三段中画线句的主语是-------------------。

　　5、第三段中画线句“关键”的定语是--------------------。

　　6、第四段中的“克隆”一词用的是它的-------------义，“阴影”一词用的的是它的-----------义。

　　7、第五段中“轨道”一词根据上文，指的是--------------------。

　　8、第六段中“彼此的隔离”指的是-------------------。这种现象将会意味着---------------。

    9、第七段中“比任何时候”表述不严密，应在“任何”前加一个起限制作用的状语是--------。

    再看某市中考试卷： 

    1 、上面这段文章选自_________，作者是________________。

    2、给文中的加点字注音。

    3、选出填入文中恰当的词语的一项。

    4、“这”指代什么？

    5、给文段分层，概括段意。

    6、第二段主要使用的说明方法是——————

    7、这篇短文的说明顺序是—————

    8、本文运用了多种修辞手法，请写出两种。

    9、第七段的画线句的什么意思？请简要回答。

（不管你灿烂还是黯淡，你还是老师心中的星辰。）

    10、简要分析第五段在文章中的作用。

    这真是天大的笑话啊！毋须多言，这种“尸体化”“工具化”“语法化”的阅读题令人呕吐，学生的阅读能力就是这样从小学到中学经过十年的解剖而丧失的。它在根本无视阅读的人文精神，阅读背景，学生体验。注入式的强化最终导致了人性的异化。此外，我不想举出太多的例子，王丽在《中国语文忧思录》中众多专家学者巳指出这个问题。我们企盼着出这些的人改朝换代，至少会减少一些损失，也企盼着一些刊物的观念的转变，不要再发表这些毫无价值的误人子弟之题。

　　这里指出，当前阅读测试的荒谬性的原因还有一个是混淆了文体的区分。我们知道，文章的阅读一般重实用，如读报刊旨在获取最新的信息或学术动态，或用以消遣，或旨在解决现实生活中的实际问题。而文学阅读以“悟意审美”为主要目标，停留在精神享受。文体不同，作者的行文的思路也不同，阅读的思路就不同了。如理性较强的文章的阅读，只要顺应作者思路，理清语言结构，便可理解其思想内容。而文学作品，需要把语言符号转换成形象意蕴，以身心的心理图式和情感需求重建文本。阅读的鉴赏标准也因文体的不同而有区别。文章鉴赏讲究事料的客观真实性、思想的哲理性、结构的严谨性、和语言的规律性；文学鉴赏看题材的典型性、形象的完美性、构思的新颖性和语言的个性化。以“语感”而论，文章品味的语言美主要是科学修辞，语体风格追求准确明快、平实质朴、凝练庄重；文学品味的语言美主要是艺术修辞，语体风格赞赏精练含蓄、生动形象、华丽新奇。阅读的创造活动也受文体特征的限制。文体不同，为读者提供的诱导空间有别，阅读创造的自由度自然各异。文章阅读的再造空间是文本空间的具体发散和延伸，读者的思维活动只能在守其真、遵其义的前提下进行，呈现出真实、明彻、具体的特点，主要表现在“诠释性解读”和“迁移性用读”上。文学阅读的再造空间是对文本许多“未定点”构成的层面所做的想象性充实、填补和建构，呈现出形象、含蓄、空灵的特点，主要表现在“审美性赏读”和“开拓性评读”上。阅读测试作为阅读能力的检测手段也要注重文体差异。文章阅读应是一元的，不允许误解。而文学的阅读就应是多元化的，允许仁者见仁，标准化试题只能变成压抑阅读创造的桎梏。[4]比如高考考诗 歌鉴赏也在根本上违背鉴赏规律，尤其还用选择题形式，真也根本无鉴赏可谈。九四年高考题 ：

    对下面这首《菊花》诗分析不确切的一项是（）

    秋丛绕舍似陶家，遍绕篱边日渐斜。

    不是花中偏爱菊，此花开尽更无花。

A、第一句写丛丛秋菊围着房舍，仿佛是陶渊明的家。

B、第二句表现了诗人赏菊入迷，留连忘返的情景。

C、三、 四两句由描写转入议论 ，突出渲染了菊花的高洁气质。

D、全诗用语平易，没有刻意求工，却含意隽永，极富艺术感染力。

    请看某权威杂志分析：C项是对三、 四两句表现手法和作用的评论。“不是花中偏爱菊，此花开尽更无花。”这两句是议论 ，表明作者爱菊的原因，从而突出渲染了菊花的高洁气质，实际上是作者自况。但命题者在评价表现手法时却说“三、 四句由描写转入议论 ”，三、 四两句全是议论，何由描写，所以只有这样说，“三、四句由一、二句的描写转入议论”，或干脆说“三、 四句转入议论”。这样写，才确切。

    我不知道这是考鉴赏能力，还是文字游戏。即使是考鉴赏能力也只能是简单的判断能力，根本就不是鉴赏能力。因为它离开了鉴赏者的感受和鉴赏的本质。

    第三大毒廇：考基本篇目

    更令人不可思议的是好像有一条不成文的规矩，平时考试也好，中考也好都要考一段课内的语段，而这语段是来自所谓的基本篇目。殊不知就是为了这个语段，在考前学生要背多少语段？是背，针对每一可能考到的语段，设计题目，然后要求学生背熟，从中几乎没有理解可谈。更可笑的是有几个所谓的名家还发表论调说考课内好，特别是对农村孩子来说能把几篇基本篇目搞熟也是不错了。这是以往知识本位的教学观的影响，把学生附庸于学习课文的地位，只要能背诵，能还原就算是达到教学目标，这种狭隘的知识观是造成课文权威，语文阅读教学低效的重要原因。

    我倒要问，即使都考了，又会怎么样了呢？这些农村的孩子真得把这几篇课文背的滚瓜烂熟就意味着阅读能力增强了，无论是农村的也还是城市的孩子他们付出的是同样不值得付出的代价。

注释：

    [1]参见《中国青年报》1999年6月7日作者韩军。

　　[2]参见《中国语文教育忧思录》P66。

    [3]参见《课程教材教法》1999年第8期作者刘真福。

    [4]参见《语文教学通讯》2000年第六期作者曾祥芹。

    [5]参见《语文教学通讯》

视点002： 阅读能力的建构机制研究

    学生学习母语，因为有早已具备的语言心理机制为基础，具有对本国本民族背景熟悉的有利条件，身处在使用这种语言的社会环境之中，有丰富的学习资源，有大量的实践机会。因此，学习母语不需要像学习外语一样，从学习语音语法知识和规则入手，围绕这些知识和规则反复操练，通过大量带有一定机械性质的操练来强化对知识和规则的记忆，从而再形成口语和书面语的语感。——《语文课程标解读》P38

    什么才是真正的语文阅读能力，学生的语文阅读能力到底由哪些构成要素，它们之间有什么样的关系。命题和教学中大量无关阅读能力的题目和教学行为产生，和我们对阅读能力、知识的建构机制的无知造成的。也可以这么说，对阅读能力的构成和建构机制缺乏研究是导致病态语文、语文病态教学的重要原因。像高考的科技文阅读，纯粹是胡弄人的文字游戏，是一种虚伪的信息筛选。像文言文阅读考查用选择题形式考语法化的东西，都是无视语文本质的。

    一、阅读能力的构成

    1.透视知识本位的教学目标，教学重点，教学难点

    以往的教学目标、教学重点、难点都体现了知识本位，把人忽略或附属于知识学习的地位，属于还原性传授—接受式学习，根本无创新可言。教学目标分认识目标、能力目标、情感目标，你会发现三种目标从小学到初中到高中几乎没有质的变化，这从中说明了教学目标就根本没有达到，也从中说明了这种教学理念的陈旧与落后。在当前，还有比较时髦的语文知识树，从语文学科本体角度看，搞根“树”，未尝不可，然而在前文中我们已经阐述了这个“树”是无“根”的。这个“树”是立足于“语法知识”的，而非立足于“人的发展”的，从根本上说“语文知识树”是狭隘的。

    例： 为中华崛起而读书

    知识目标：了解运用具体事例表达美好思想感情的写法。掌握“崛、脆、楣、沦、惹、轧、桩、泊”等八个字。

    能力目标：初步学会通过具体材料和语言领会文章思想内容。初步学会用普通话正确朗读课文。

    思想感情教育：感受少年周恩来伟大的救国抱负和崇高的学习目的。

    在知识目标中无非是要学生知道“写法”。掌握这八个字又有什么用意呢，什么才算掌握呢？掌握是一种“知识”，那下面的“能力”又是什么呢？“初步学会用普通话正确朗读课文”，这样的能力目标算什么意思，不禁要问小学六年又干了些什么？“初步学会通过具体材料和语言领会文章思想内容”这个目标适用于任何一篇课文，试问有哪篇文章或材料不是通过“材料和语言”来领会的呢？所以说“初步学会”其实无所谓学会，它不存在学的内容和学习的方式和策略等更为重要的东西。再说，知识、能力、情感它们本身是不可分割的整体，是整体地存在于整体的人之中的，并且在不同个体之中又是存在着差异的。产生于这样肢解的目标下的教学行为必然是无益于人的发展的，它就必然把人定位于附庸于识记大多无用知识和操练无意义练习的学习中。传统的教学没有回答知识的意义，没有回答人的发展需要什么的方式的知识，需要什么样的能力。

    再又如，被评为某市一等奖的一堂课《小院》把教学目标定位成：通过本文的学习，使学生掌握散文的阅读方法。按如下步骤完成教学：第一步：找出整体感受的“字”得出：阅读散文时要把握重点词语。第二步：找出描写小大嫂的语句；款款而来，多么美的语句：阅读散文时要品味语言。第三步：概括主旨；得出散文阅读时要善于整体感知，把握中心。

    这样上法的定位是错误的，我们平时读散文根本不是掌握什么方法，而更多的是获得一种生命的体验或消遣。而这样的上法，被冠之以授学生以渔，说是学法的指导。岂不荒唐吗？说的教给学生的学习的方法，其实是对学生学习方法的误解。这种教材处理根本不是立足于人的发展，重视了人的低层次的识记和理解，无非在教学方法上作了些手脚，而对人的知识背景和知识的建构无本质上的影响，这其实也是认知心理学，对人的思维理论缺乏的原因而造成的。为什么我们的新课程标准非常重视学习的过程和思维的过程，注重学习时的学习体验，这是建构主义的很重要的原则，可以说，新课程标准集中体现了建构主义的思想，可是我们的教学是那么无知，这样的学生的阅读能力怎能提高呢？所谓的教学重点仅仅是编者认为的知识重点，这个知识太多数也指的是陈述性知识，是对大量并不重要的知识的识记，而对缄默知识几乎是冷默的。而事实证明这些知识重点太多是无用的。因为在传统的语文教学视野中把语法、字、词、句、修辞、句式等作为基础的，这样的重点对于人的创造性、语文素养是无益的。诺贝尔奖获得者汤川秀树在《创造力和直觉》一书中就多次提到是小时候读的老子、庄子等一些文章给了他创造的源泉，而基本粒子问题就是庄子的寓言直接给他的启示。而问题是：在汤川秀树小时候读这些书的时候，他根本无法预料到后来的发现，而这难道不就是知识的重点吗？而这样的重点又是谁定的呢？教学难点也一样，我们的学生千差万别他们对于同一事物的认知肯定存在着差异，而在所有的教案中我们可以看到的是教学难点是千篇一律的。教学难点也忽视了学生认知的过程，而只是注重了单一的形式和终极的结果。教学重点、教学难点这些都是传统教育下极其尴尬的名词。

    2、阅读能力的构成

    我们的教育活动一切立足于“人的发展”，以人为本，那么我们需要培养什么样的人，其知识结构、能力结构、情感结构等怎么样的是语文教育的“根”，失去了这个“根”，语文教育就是空中楼阁，不具备任何意义。北京师大心理学家郑日昌教授的人字结构理论，对我们有很大启发。郑教授说，“人”字是一撇一捺组成的，人也可大致分为有形和无形两部分，物质载体和上层建筑，或者说硬件和软件。育人就要从这两个方面着手。有形的部分主要指身体，即体形、体态和体能。无形的那一部分，包括智能、性格与道德，智能可以分为实能和潜能。实能即实际能力，你现在知道什么、掌握什么知识和技能。知识与技能是不可分的，这是我们认识世界的一个重要内容。相比起来，我们现在忽略的是技能，如动手能力、协调能力、生活能力、劳动技能、工作技能等等。其次，郑教授还说，我们的教育在忽略了一部分实能的同时，更加忽略的是潜能。潜能分为学习能力和创造。学习能力就是我们常说的智力，如感知、思维、想象等。表面上我们很注重知识的学习，实际上只注重认知能力中的低层次部分。人的认知能力（对知识的掌握能力），是由记忆、理解、应用、分析、综合、评价六个从低到高的层次组成。我们现在的教育偏重的是低层次部分，如考试题是大量记忆或简单理解及简单应用的题。在智能的发展中我们最大的误区是对潜能的开发有所忽略。所谓“高分低能”就是对潜能的忽略，创造能力不够已经成为老生常谈的问题了。我们认为阅读能力的结构和人的能力结构必然是同源同质同构的，它蕴含着道德结构、性情结构和智能结构。

■道德结构是在阅读行为过程中所获得的道德能力。其更大程度上关注人类的共同性的伦理，因为这是维持人类社会发展的内在的隐性纽带。阅读教学关注的人文情怀。这和新课程标准中关于阅读教学的阐释是相一致的。

■阅读能力的性情结构是指个体在尊重人类基本的道德中，还应该具有个性。尊重个人的独特体验，阅读不仅仅是一种考试和功利性的，它还有和文本对话的过程中所积淀的个性图式结构，是情感的。

■阅读能力的智能结构包括实能和潜能。阅读实能包括阅读技能和阅读知识，是指阅读过程中所表现出的外显能力。现在考试中所出的题目应该是指阅读的技能。且是在一个层面上的对文章本身的解读能力，比如对文中重点词的理解，对文意的概括，对作者思路和表达的评价等等。很显然，我们现在的阅读潜能还未对它进行研究。而目前考试和平时的教学注重的是非阅读的知识，对阅读本身所应具有的知识恰恰的被忽视的，如阅读策略，阅读期待等，更忽视的是关于阅读的文本，提供的仅仅是篇章，即以选文的教材，并且所选的文章的内容非常的狭隘。是残缺的阅读知识。另外，阅读技能，停留在浅层次的课本知识的还原，是还原性的阅读，根本无创造性可言，制定的答案成人化，较多地体现政治色彩。而阅读的快速阅读能力，阅读中的交往能力、实践能力、评价能力、合作能力、质疑能力都被忽视了。阅读能力的学能指的阅读中的思维品质，或者说是智力品质。学能根据不同的学者研究得出不同的结论。或燕国材教授认为的五种能力，观察、注意、记忆、思维、想像。英国心理学家斯皮尔曼的两因素论。吉尔福特的三维结构理论，加德纳的多维智能理论。但无论怎样说，思维是核心。所以阅读思维能力的培养是极其重要的。阅读创造力的在阅读过程中的批判性的见解和对自己的启示，如针对自己的某个专题进行研究时对资料的整合能力。我们的阅读教学中是重视思维培养的，但是我认为是一种伪思维，这也是一个重大的课题。因为我们的汉字和我们的东方的传统思维是象思维，而非理性思维，这就决定了汉字的象性，就不能用西方的语法去理解的，伪造出一套不适于用于汉语的语法来蒙人，这不是危言耸听，其实具有象思维是我们人类创造力得以发挥的源泉。因为抽象思维能力在更大程度上应该是其它课程的长项。所谓象思维，它和我们人类的本源性的思维有着相通之处，但不是说象思维中就没有抽象概括的思维，它们其实是一个整体，只是显性不同。

    学能：象思维；类比思维；灵感；顿悟；想象力；神话；童话；科幻；抽象思维   

    创造力：（这个问题也极难的阐述。人们对其含义也众说纷纭，莫衷一是。但加德纳的多重智力观显然有其独特的意义，他揭示了创造力的多元性。如鲁迅和郭沫若学医成绩平平，但学文表现出很强创造力。因为从某种意义上，高创造力的人实际上就是某个或某些方面创造力高度发展的结果，如高斯9岁能解级数求和问题，麦克斯韦14岁发表数学论文，但丁7岁就给阿特丽斯作恋诗，贝多芬13岁作曲，席勒14岁完成史诗《莫译》，控制论创始人维纳4岁就可自由阅读书籍，等等。此外，事实证明创造活动需要一定的智能作为基础，但智能高低并不能决定个体的创造力水平，有些英才、天才学生就存在着朗读困难，阅读无能或其他障碍。创造力不仅和智力、能力、思维关联和个性、人格特征，潜意识等都有关系。影响人的创造力发展的因素也很多，年龄与心理机能，社会文化因素，社会道德 和风尚，人际关系，亲情、婚姻、家庭，自然环境、工作环境、群体环境、学术环境、社会教育、学校教育、家庭教育、自我教育等这些因素都和创造力发展有关。所以，我们在此提及的创造力就必须避开众多因素，只能从学校教育，怎样培养学生的创造力这个角度加以阐述。又由于不同学者研究就有不同的结论，有的甚至相差很多。本文中关于创造力的阐述采用俞国良博士的著作《创造力心理学》一书。）

    上述我们简要地构勒了“人”字语文素质教育图，它突出人，突出整体的人。只有我们教育理念中有这样一个图，那么我们的语文教学活动才可能是真正意义上的培养了人。

    二、阅读能力的建构机制

    我们认为阅读能力的道德因子、性情因子、智能因子三者之间是混沌的生成的关系。这里引入中国的阴阳太极图来说明问题，它可以看成阅读能力的结构图，阅读能力相当于一个语言场。各种因子在整个语言场中运动。阴极部分可以看成是还未开发的部分，以原生的混沌的形态为主，所以其运动基本上是无规则的，而阳极部分是生成的已经建构起来的语言场，各种因子作有规律的运动，从事我们平常的所有阅读实践。不断的阅读实践就会促使阅读能力这个语言场的运动变化，从而引起阴阳两极的互相转化，互为生成。所以整个语言场始终处于平衡与不平衡的不断的运动之中。道德因子可以生成性情因子也可以生成智能因子，智能因子也可以生成道德因子和性情因子，各种因子是同源同质同构的。其中只要有一个因子引起变化就存在着整个语言场变化的可能。比如当某人听到某一个字某一个句，看到某一个眼光，思考某一问题突然想起某句诗，如果和他苦思冥想的东西突然之间相遇了，就可以引起质的变化，即阴阳两极发生互相转化了。为什么有的人就是一次偶然的机会看到电视辩论赛就立志要朝着这方向努力而最终成功。为什么一篇小说、一首小诗真得能改变人的一生。每个人都有一个属于自己的语言场。他一辈子可能用不上某个词语，然而，这并不会影响他的能力和表达。所以现在高考卷，关于词语和成语运用的题目是对人语言场的歪曲，这种考法也是不科学的。尤其有的中考卷考词语解释，实在是陈旧落后，对学生的语文能力不理解。怎么可能出出好的题目？

    所谓混沌关系是指宇宙的原生形态。《圣经创世纪》开篇：天地之间一片混沌，圣灵运行于水上。《古埃及神话》：在时间之初，尚未有天地，神人均未造出，唯有太阳神浮在混沌水面上，混沌名为难，他充满了整个宇宙。语感的建构和阅读能力的建构当然也是混沌结构的。这给我们的教学的启示是：

    面对一篇文章的时候，它也是一个混沌结构，对学生的阅读能力的影响也是混沌的，也就是说，并不是我们一厢情愿的定教学目标，这并不是我们教了多少，学生就学了多少。第二，学生不懂的东西，就不可能有理解，就不需要我们老师多讲，而是充实到了它的混沌结构里，这不需要讲的。所以有一个特级老师说，对有些难上的课文和自己认为没有什么好讲的课文，他就不讲，学生自己看看就好了，是有科学依据的。既然是一个混沌结构，我们的阅读教学就需要两条腿走路：一方面要不断的扩大学生的阅读面，这也有一个时间过程，另一方面，对微观结构的方面进行对学生的思维进行实践和训练。比如有这样一个教学案例：小学生的识字阅读能力的课题研究：一个是先识字教学，再一篇篇文章的教读。另一个是先给学生一大堆读物，要求学生手指着一直跟读下去，也不讲这个字怎么读。结果，这个班的学生的阅读能力大大超过另一个班。很显然，一是体现了混沌的思想，每个学生肯定会在阅读过程中不断的丰富自己的语言场，而每个学生的语言场是不一样的。大量的阅读材料，丰富了知识的背景，这完全符合建构主义的教学论思想。所以，平时的教学要体现大度的是，学生不能理解的不要讲，少讲，学生的阅读能力绝对不是靠讲会的，一定是靠自己的个人体验和实践得到的。

    这就是语文课上不上一个样的理论认识，这就是语文为什么上不去的主要原因。如果现在初一就开始搞题海，在短时间内的成绩会大大提高，但是一 个学期下来，学生的水平要再提高就会很困难。胡适在《中学国文的教授》文中曾说：国文好的同学不是教师教出来的，而是上课偷看小说得来的。在初一初二的时候要化大力气去丰富学生的知识背景，即大量的有效的阅读。那么怎样做呢？这里就涉及到很多问题，而这问题在我们的模块教学中可以得到解决。

    教育是意义生成的活动。理解是建构意义的必然途径。理解要有经验，即要有原有的图式。在现实教学中，我们阅读教学存在两大问题：一是我们的教材所提供的许多文本脱离了学生的生活经验基础，并且教材本身又没有提供理解的知识背景，那么这个文本就无法阅读，能阅读的也仅仅是知识的还原回忆；二是我们教师由于受知识本位教育观的导向和迫于现实中一些伪劣的统考、升学考的需要又不得不对阅读的文本进行引导甚至注入强调标化答案，学生记住了答案或内容，能进行还原性阅读，但是就是同一个题目把设问角度或情境改换一下，学生也就回答不上来，这就是缺乏理解的“阅读”。比如让初中的学生去理解孔乙己、闰土等等人物形象这是不可能的，特别没有提供大量的知识背景的情况下，学生只能记忆孔乙己、闰土等人的什么什么。朱志勇博士在西藏研究语文课堂教学时就提到老师在上《背影》时一同学淡然的情况，他对此进行研究，反思到“我（指研究者）在与被观察的他人相仿年龄 阶段也曾学习过《背影》这篇年于1925年的纪实散文，作者的家庭出身（中产阶层）使得文中出现了“北京念书”、“南京游逛”、“月台”、“橘子”等这些“背影”得以产生的场景和实物。但由于我家庭出身贫寒，父母是土生土长的农民，加上地域条件的限制，在初学这篇课文时的“我”对这些场景无任何感性的认识，所以也就影响了“我”对文中借“背影”所渲染的父子之情。

    但是否对年久的文章就不需要学习了呢？回答是否定的，因为学生在学习文本的时候，一方面在丰富知识，这其实就是在丰富知识背景，积累经验，在知识学习中包有对知识的理解，对知识意义的理解又包含有对知识的掌握。这是一个循环上升的过程。知识的学习不断地转化为“意义”的理解，“意义”的理解又不断地回归到知识的学习中去。所以阅读要有“经验”，指的是在阅读教学中要丰富学生的知识背景。一方面要扩展学生的阅读量，另一方面是要尽可能使学生理解孔乙己、闰土就必须比较全面展示当时理社会的背景这些文本作为理解的背景经验。这里还必须指出学生对当时理解不了的东西教师不必强求，诚如朱志勇博士所说“随着年龄的增长，接受教育的机会的积累，阅历的丰富，我对父子之情的感悟不断加深。”

    显然阅读教学过分地侧重于一种“技能”，比如划分层次、创作手法、修辞、重要词等等多从文章学的层面对文本进行解剖，从中考高考题来看，仍然逃不脱这样一种“技能”教育观，这其实误导了阅读教学，特别是对文学作品的教学，使阅读教学成了尸体解剖，成了囚禁人们思想的牢笼，导致了阅读 教学人文性的阙失。人们对阅读活动缺乏理解，认识不够，也在很大程度上没有从教育这一层面上对阅读活动进行解释。

    雅斯贝尔斯认为教育是一种意义生成活动，其首先是对人精神意义 的建构。教育通过 语言使教育者对文化 材料“阅读理解”，这些材料所凝聚的文化作为文本是受教育者理解的对象，这个“Text”作为一个意义 结构，等待着理解者，理解是建构文本意义与人生意义的纽带。学生理解它，并不是把它作为客观对象去认识，而是与其相遇进行对话，站在自身的人生经验和时间中理解它，把它看做是与人生相关的东西，使它来“教化自己”，“引导自己”。学生理解“Text”就是建构了自身与文化的意义关系，这个意义作为学生理解所生成的可能性，作为学生的精神世界与“Text”的精神结构或意义 形式相融合的世界，使学生在精神上跃入其中，从而获得精神的生长。这样，阅读理解通过对“Text”动态的改变和扩展，在能动的理解中不断地理解人生，理解世界，从而使学生作为精神存在的世界不断丰富。

    教师在阅读理解活动中只能是一个可以对话的辅助者和引导者，教师不可能代替学生的理解，应该是“我—你”的关系，为了帮助学生获得充分的发展，把学生看作是完整的人，富有精神的人来肯定他，接纳他，帮助他。教师以自己真实的、完整的人格与学生交往，指导他理解生活、理解世界，不要专断地把自己的观点、思想以及意义灌输给学生，而应重视熏染、反思自己的生活，帮助学生 在现实中作出有价值的选择，理解自我，超越自我 。阅读教学应当有“理解”，“理解”应当建构人的精神世界！                       

    三、模块教学

    1.关于“模块”

    美国心理语言学家密勒在一篇著名的论文《神奇的数字七，加上或者减去二》中提供了如下实验数据：人类大脑的瞬时记忆广度 7+-2个符号。他在广泛地分析了瞬时记忆的实验报告后发现，人类瞬时记忆的容量限度无法用信息量单位“比特”来表示，只能以“模块”（Chunk）为单位来表示。而用模块为单位的测试表明，人脑一下子所能记住的模块总数限定在七个左右。国内也有学者借助于密勒的组块理论研究语句的结构，提出任何语句均可切分成限度为七个左右的有限多项式，即由七个左右的模块构成的结构体，进而提出了语句发生的组块模式。                                                         

    我们可以把一篇课文看成“给定的信息”，从这篇课文输出“各种各样的为数众多的信息”，然而这些信息并不全是教学活动中有效的、重要的、优化的，在这些众多的信息中（这些众多的信息必须经过教师转化），经过分析比较，找到一个能激发学生求知欲，有效刺激认知领域与情感领域，适合促进学生发展的信息。显然在一篇文章中“这个信息”是相当有限的，它需要组成“模块”这样的教学意义才有能更好的生成，那么怎样组成模块呢？它可以教学内容的。比如《长江三峡》，结合98年长江洪魔实际，可以认为本文最适合渗透学生的环保意识，则可以找出有关98长江洪魔的报道，以及当今关于长江污染的文章，把这些精选的文章和本文结合起来，供学生阅读，这就是“教学内容的道德模块”。阅读中，学生自然会感受到那股强烈的环保忧患意识的冲击。比如《青山处处埋忠骨》，从死亡和生命、亲情、战争等角度来选择一些主题文章来阅读，对培养学生的生命意识是非常重要的。这一主题的教学内容或教学材料就组成了“性情模块”。它可以对学生某一种性情的需求进行多方面的多角度的刺激，以达到教育和熏陶的目的。除了“道德模块”“性情模块”外，还有智能模块，它分潜能模块和实能模块。潜能模块：类比思维；顿悟；科幻；想象；概括能力；完形能力；实践能力等。实能模块：知识（生命；文学；能源；自然，宇宙，信息等）；技能模块（如现代文阅读中理解重要语句在文中的含义和表达作用；从文中筛选重要信息和材料；分析文章结构，理清线索、顺序；概括层意、段意和中心；分析文章主要的写作方法；初步评价文章的思想内容；根据文意推断和想象的能力等）。

    2.情智（综合）模块

根据阅读能力的建构机制，“道德模块”“性情模块”“智能模块”之间并没有界限，它们之间也是混沌生成的关系，所以“模块”必须体现综合性，整体性。如美国整体语言教学中《昆斯苔丝布里美斯市形成时的故事》的教学：

▲听的技能——欣赏一世纪的音乐；起草发言的提纲，向同学传达；构筑故事的框架，预测故事的发展；沿着故事发展的情节，组织基尔特布制作集会。

▲说的技能——创作上场人物的独白；小范围中的讨论；形成批判精神的机会；殖民者的美利坚所有权的讨论；组织对上场人物的采访题目：谈谈移民的经验。

▲阅读的技能——引出神话、谚语等进行讨论；词源、语源研究；鼓励批判性思维；昆斯苔丝以及她的一意孤行确实存在吗。

▲写的技能——将有关初期的布里美司市的书的内容与教科书的说明作比较；写日记；以上场人物的立场写诗；写评论；写评论文章：书与现实（与阅读方法相结合）；移民节的庆典（移民们的村落建设用村子里收获的东西用品并试着推销）；

▲活动的技能——基尔特布制作集会（从家里收集来旧布，制作基尔特。交流家里有关基尔特的话题，讨论基尔特的历史及其重要性。

▲社会性行为技能——按年代调查：为了生存，殖民者结集起来行动的事件；有关控制流行病的调查：社会应该做些什么？坏血病与艾滋病的比较。

▲问题解决学习——用图表来表示书中的斗争：研究问题的大小、重轻；比较昆斯苔丝的思想方法与自己思想方法之异同；对问题解决策略的评论：移民的解决方法在什么程度上是有效的。

▲评价——审视人存在的应有方式；记录各种书出版的时期，联系当时美国的历史，比较著者的见解与当时社会的一般观念，以评价著述。

▲文化的差异——有关北美土著居民的研究；有关不同社会、不同时代的求爱行为的研究（与书中的内容相结合）。

▲批判性伦理——重新思考“发现”已居住的土地的观点；土著居民的伦理与他们同移民的情绪性关系；书中的阐述与现实情况；观察男性与女性的分工，这些情况在现代也是必要和妥当的吗？

▲自我观念——移民的语言与自身的语言的比较；有关集体与个体的思考：互相关联的思想方法与独立个体的思想方法。

▲内省性思考——反省自己的行为：对待父母亲、朋友伙伴、地区社会是协办的，还是独善的；有关日记的学习，学习历史上写日记的人，自己也学写日记。

    以人为本，立足于人的身心发展和未来社会对人提出的基本需求为导向的。模块教学摒弃了学科中心，知识中心，而是立足于人的整体的培育。怎样确定有效信息 ，就废弃了所谓的知识难点、重点，而是立足于人道德、性情、智慧领域，并通过听说读写活动等基本教学形式来渗透、刺激、促进学生的道德、性情、智能形成、发展、完善。因为我们提供了“模块”，这就对学生的道德 、性情、智能渗透、刺激促进的强度、深度、广度上都提供了介质与文本，提供了较为深广的对话情境，从多个层面与学生交流对话。尤其架起了基础性知识与拓展性知识互补转化的桥梁，能有效的发展学生的外显知识与内隐知识相互作用下形成的平台，为终身学习，潜能与个性的发展打下基础，提供有力的支撑。有太多的人认为只有先读好教科书，把题目做得滚瓜烂熟，才有条件去学拓展性知识，其实这种理解是极其荒谬的。我们可以肯定说一句，世界上没有一个人是专门读教科书而成“才”的，这也是说的教育界专家的共识。知识之间并没有明显的界限，更何况“语文知识”本身就是模糊的，拓展性知识完全可以丰富智力背景，加深与拓展“教材”知识，形成沟通的关系。智力背景越宽的学生，学习越快，越聪明，教材上的几篇课文根本满足不了他们的需要。如果我们能引导学生超越教材，大纲去读书去探索，学生所关注的社会远远超出基础知识范围的问题。这样就为未来的科学家、文学家、数学家打下了坚实的基础。如果我们再延伸下去，让这部分学生活动起来，去讨论、去研究，如编报讲座、评论、竞赛、智力游戏等活动就会带动，影响了学习落后的学生，达到“曲径通幽”的好处。如果我们再看一些语文成绩差的同学，他们对枯燥无味的教材毫无兴趣，对老师课文分析、题目也毫无兴趣，那么我们通过其他方式，通过其他内容（这些内容更符合与适应这样的同学）的学习就可以收到明显的成效。在以往我们碰到补差生，就是多做题目，将课文上的题目无非是多练几次、多讲几次、多背几次，眼前的“试卷”分数好像提高了，而实际上能力提高上是微乎其微的，因为它违背了人知识建构的原则，违背了人的知识建构的情感化过程。基础与 拓展性知识的互补这和当前学科综合化发展的要求是相一致的。

视点003：透视阅读的现代解释学视野

    心理学界对阅读心理机制的研究对阅读教学产生了极广的影响。根据卡洛模式，阅读时被激活和调用的非直观信息中，阅读者的语言知识起了相当重要的作用，它是辨认视觉信号输入的基本手段。语言知识指语音、词汇、短语、句子结构、段落、篇章结构等方面的知识。这势必造成了把传授语言知识作为阅读教学的重要目标。而学生对通过视觉得到的语言符号信息加工的过程首先受到学习目标和要求的制约和控制，也就是说阅读过程中的要求和目标起了“过渡屏障”的作用，如果不需要，感觉记忆的一部分信息会很快消失。信号的取舍取决于这道屏障。如果学生只注重语言知识，那么他们所关心的是课文中的词汇、短语、句子的结构，而对全文的理解显得零离破碎。这样做难以培养阅读能力。在前文我们已经提到，阅读理解题的语法化造成了教师教学目标的语言知识化。

     另一方面，卡洛的模式表明，在阅读者的非直观信息中，非语言信息也是极其重要的因素，学生对世界的认识，对有关阅读内容的人文、历史、地理、科技、体育、卫生、环境、生活、习俗、风土人情等方面的知识了解的多少直接影响阅读理解。而我们的教材，所选篇的课文陈旧、落后、难以理解，而且也并没有在课文的背后增添了多少相关的知识以促进学生的理解。学习语言的过程成了语言知识和非语言知识同时增长的过程，这正体现了语言的工具和媒体作用。可是我们语文，阅读教学并没有给学生创造这样的条件，使学生除了读课文之外读不了其他什么，知识的结构很单一，在线性发展，扁平化发展。“精读”只是一个骗局，“精读不太能反映阅读的自然过程”（韦德尔，刘润清，1985），过细的语言讲解对语言知识的掌握很有帮助，但是由于对所有的词、句处理的方式一样，学生无法注意它们在文章语义中心中的作用。如果学生只是听讲，没有阅读的机会，没有一定的阅读量，阅读的心理和生理机制无法得到培养和锻炼。

    现代图式理论产生后很快被应用于语言和阅读的研究。关于阅读理解，图式理论的一个基本观点是，任何语篇，无论是口头的还是书面的，本身并无意义可言，而只是为读者或听者提供引导，使他知道如何应用自己已有的知识去提取或建构意义。因此运用图式理论研究阅读，强调的是背影知识在阅读理解中的作用，对文本的理解不再被视为作者对读者的单向作用过程，而是一个复杂的作者的语言与读者头脑中的图式相互作用的过程。 图式可分为：语言图式、内容图式、结构图式、策略图式。语言图式指读者所掌握的语言知识及其运用的能力。不识字，或识字不多，句法不清楚，阅读就不可能。只具备语言图式，没有与文章内容相关的内容（背景）图式，会给正确的理解带来麻烦。结构图式指的是语篇知识，宏观把握文章的脉络。策略图式指对阅读理解过程的一种监察行为。由而，我们不应把阅读教学视为单纯的认词释义的过程，也不应把只重内容知识忽略语言知识的误区。根据皮亚杰的观点，人们头脑中的图式并非天生固有，而是随着时间的推移在生活经历中通过同化和调节两种方式发展起来的。同化在感知到的事件与现存的图式相吻合时发生。调节却不一样，如果找不到现存的图式去解释新的情况，要么创造新的图式去解释新情况，要么对现有的图式加以修改，使能与之相符。从这种观点出发，阅读教学实质上是帮助学生通过同化和调节发展上述四种图式的过程，其教学重点不应当定位在某一种图式上，而应视具体的教学内容和教学需要不断调整，使学生的四种图式相互促进，全面发展。

    但是把阅读这样一个复杂的认知过程过分简单化，把注意力过多的放在低层次上，无法解释各种信息的相互作用。因为阅读能力的形成，不是靠通过大量的机械的训练而达成的，而是大量地存在着重构，即重新组织所学过的知识。读者不是与语篇打交道的个体，阅读时的心理活动独立于社会语境，而这点在传统的阅读教学中是忽视的。因为语篇是一定社会和文化的产物，是有意义的一个系统，意义是从语篇的内部构造和语言使用的外部环境才得以实现的。由此可以这样推断，阅读的目的是可视为在特定的语境中，在一定的文化背景下，借用这个意义的有规则语言系统，在语篇层次上提取意义，达到对语篇的理解。同时是一个解释的过程，解释的确定性是一个程度不同的连续体，取决于语篇写作时的语境与理解语篇时的语境之间的差异的大小，人们面对同一语篇，人们的感知能力、推理能力、信息的提取能力都会有所不同，因而建立的心理图式也不尽相同，如果把阅读行为独立于个体的知识差异之外，那么这样浅层次的阅读行为研究是无意义的。如果能从思维模式的层次去把握不同文化背景下的篇章，无疑会比孤立的研究篇章结构更有利于深刻理解语篇的内涵，准确地获取语篇的意义。近年来，国外学者越来越重视在语篇层次上进行阅读理解的推理研究，建构主义模型的基本理论框架为意义探究原则，这一原则包括三个基本假设：读者目标假设、连贯假设和解释假设。根据这三个假设，建构主义模型对阅读理解做出了以下三个预测：一是读者目标的满足，读者在阅读过程中总是在不断建构符合自己目标的推理，以满足自己的阅读目标；二是局部连贯和整体连贯。读者对语篇的理解过程实际上是试图对语篇中的事件、行为、状态等建构起局部和连贯意义表征的过程；三是在理解过程中，读者重在解释前因而不是后果，即理解语篇中为什么的问题。建构主义模型重视知识在推理中的作用，认为，当长时记忆中的背景知识被激活，而且其中的部分信息在语篇的意义表征中形成编码时，以知识为基础的推理就得以建构。背景知识由与语篇相关的具体知识和普遍知识两部分构成。具体知识包括同一语篇内的先前片断、其他语篇以及特定经验的记忆表征。普遍知识结包括构包括图式、胠本、框架以及其他有结构的知识群。建构主义模型既注重读者大脑里的各种知识结构，又不忽略来自语篇、语境方面的信息；既包括自上而下的概念驱动加工，又有自下而上的资料驱动加工；既重视各种信息的相互作用，又强调重复和自动化的积极作用。是对阅读理解多方位、多角度、多层次的讨论，是任何单一的语言理论所无法涵盖的。

    可以这样说，阅读自从人类产生了文字或者说，自从人类有了语言这一符号之后，它就伴随着人类存在了。阅读，把我们带进历史与文化的海洋，一代又一代继承着先哲的智慧，在理解中又不断超越生成新的意义，完成历史与文化新的融合。阅读渗透进人类生活的每一个领域，每一个层次。没有阅读，可以说就没有人类文明的发展史。阅读，是人类认识自身、认识自然、创造历史与文化的根本方式，它是建立在人的主体心理结构、语言、情感、意志等上的实践活动。通过阅读，人类产生了理解，在理解中不断丰富人类的视野，构建了人的主体精神世界。

    解释学是当代西方的一种重要的哲学思潮。它产生于德、法两国，六七十年代以来在欧美各国得到迅速的发展和传播，而且正在广泛地渗透到各人文学科乃至科学哲学研究中去。

    解释学可以宽泛地定义为关于理解和解释“文本”意义的理论或哲学。这里所说的“文本”，可以一般地解释为一切以书面文字和口头语言表达的人类语义交往的形式。所谓“理解”即是“我们理解体现在一个物质符号中的精神现象的活动”，或者“在外部世界的物质符号基础上”理解“内在的东西”的活动，其结果是以自身体验在使对象感悟，在“你”之中发现了“我”。理解就是一个人与另一个人的交流过程，因此，理解就是一种对话的形式。而“意义”体现了人与社会、人与自然、人与他人、人与自我的种种复杂交错的文化关系、历史关系、心理关系和实践关系。解释学的核心是“理解”问题，它通过作者、文本和读者的意义关系的研究，考察解释过程中整体与部分的关系，释明理解原文意义以及读者自我理解的关系。新课程中把阅读定位成一种对话，正是解释学的一种意义表白。狄尔泰认为，对人生的体认不能诉诸理性，而只能是“体验”，只有体验才能将活生生的生命意义和本质穷尽，只有通过体验，人才能真切而内在地置身于自身生命之流中，并与他人的生命融合在一起。阅读，是一种对话，就是让人在阅读世界里达到自我与自我、社会、自然的交流，体验生命的世界和生活的世界。阅读是一种完整的活动，是一种可以理解的活动，否则，阅读就失去了意义。阅读是把我们从动物世界引向生活世界，审美世界，价值世界的根本途径。人生活在三个世界里。一个是自然状态的世界，只要提供维持人生理需要的能量就可以维持，这个世界就是爬行的世界，它的存在和其他动物没有区别。第二个是生活的世界，就是与他人生产、劳动、交往中的世界，显然，这个世界是为了维持生存需要的，它可以让人在这个世界中获得经验，生存的知识和技能，但是这个生活世界它又可能走向动物世界或者毁灭生活世界的，战果生活世界没有审美世界，价值世界的追求和理想。也就是说，它是在生活，但是还没有顾及到人存在的意义和价值，它太多的带上人类不可理喻的欲望。它完全可能在这个世界中成为暴徒，或者一种工具，这就如原始社会一样。第三个世界是人之所以为人的世界，一旦产生了语言符号之后，尤其是文字的出现，人类的历史与文化进程发生了根本的转变，这是质的飞跃。伴随首文字书籍出现，阅读获得了前所未有的存在意义，因为文字和书籍为人们提供了第三个世界，它是总结的，经验的，又是创造的，完整的。人通过阅读在这个完整的世界里获得了意义与发展。它有别于生活世界。阅读的世界，给人提供了一种理想的模式，使人们朝着一个理想和美好的目标方向发展。如果说，文字与书籍的出现，给人们极好地创造了第三世界的话，那么，第三世界到了二十一世纪信息技术迅速发展的今天，这个世界也已具有了历史性的变革，它将使人类走出工业文明，步入信息时代，从而迫使人类的学习方式必须发生历史性的变革！信息时代社会最基本的特征是经济全球化，社会知识化，信息网络化，教育终身化。

    现今知识经济初见端倪，人类的学习阅读活动在社会发展中的地位越来越重要。心理学、社会学、脑科学、经济学等等对学习进行了新审视，从微观到宏观、从历史到现实不断研究着人类的学习方式、阅读方式。桑新民教授指出：“学习是人类自身再生产的社会实践活动，正是在广义的学习活动中，人的认识能力和实践能力才逐渐形成和发展起来，在这个意义上我们可以说：发展自身的人类学习能力同改造外部世界的人类生产能力（生产力）共同构成人类生存的基础、动力和源泉。”（《人民教育》1999年第1期P15）。

    理解的创造性导致每个人对文本的理解都既与他人相似，又绝不雷同。理解的差异致解释的差异。解释者在自己对文本的独特理解中改变和重新解释对象，从而使文本中的形象能够按解释者所理解的情状，注入新的意义，形成同过去解释不同的甚至相反的解释。人类寻求意义的冲动，表现出人的一种内在的形而上冲动；即一步步由确定的文本走向不确定的意义多元性。在这个世界上，没有什么是永恒不变的，一切都在变化中获得新生，一切都在理解中获得意义的生成。在理解文本和自我解释是周而复始，没有止境的意义追寻过程中，人不断敞开处身的世界的奥秘，同时也展示自己的本质的新维度。（王岳川主编《现象学与解释学文论》山东教育出版社）

    阅读，是对话，它将成为现化人生活和生命中最要的组成部分，是提高我们学习生活质量的根本途径。阅读，也将是创造力得以开发的根本途径，是人类适应信息高速公路发展的伴随人终身的活动！

    阅读，不是语文中的阅读，语文应该是阅读中的语文！

    我们把阅读认为是一种对话，更主要是从教育的视野来认识，尤其是对当今阅读教学（语文阅读教学）方式的狭隘，伪科学，伪理性，伪人文的现象充斥课堂，扼杀学生人性和创造力而提出的。雅斯贝尔斯说：“对话是探索真理与自我认识的途径”“对话便是真理的敞亮和思想本身的实现。对话以人及环境为内容，在对话中，可以发现所思之物的逻辑及存在的意义。”“对话的唯一目标便是对真理的本然之思。其过程首先是解放被理性规定的、但有着无限发展的和终极状况的自明性，然后是对纯理智判断力的怀疑，最后则是通过构造完备的高层次智慧所把握的绝对真实，以整个身心去体认和接受真理内核和指引。”（《什么是教育》三联书店1991年12月版）。在这段论述中我们可以认为：

    对话，阅读是一种自主性的实践活动，它必须尊重学生的主体，弘扬主体，只有在赋予了学生的主体价值和意愿的基础上，亦即在自我参照的主体中，才能获得知识的经验与意义，才能实现知识精神的内化，构建人的体系中，才能获得知识的经验与意义，才能实现知识与精神的内化，构建的人的主体世界。“将历史上人类的精神内涵转化为当下生气勃勃的精神，并通过这一精神引导所有学生掌握知识和技术，唤醒团体的历史性精神，唤醒象征着的生命意识，探索生命和世界本质。”由而我们认为，对话是主体的。同时，对话是创造的，是“对纯理智判断力的怀疑”，是“通过构造完备的高层次智慧所把握的绝对真实，以整个身心去体认和接受真理的内核和指引”。对话，就是拒绝“占有”，不迷信权威，是环境的，合作的。因为“占有”，是一种专制，是自我的专制，禁锢自已的灵性，把自已当成知识的容器，“占有”也是他人专制，禁锢他人（学生）的灵性，把自已的观点当成标准、真理，不允许有怀疑有反对。“占有”的人总是想去吸收，占有，而不是相信只要敢于做出回答，就会产生新的东西，“占有”与“专制”一样，把教育，教学活动焦点放在是否记住了不知道的东西，而不是放在是否理解不知道的东西。对话，是公平的，民主的，它不只是未知事物的拥有者附和者，而应是未知事物的创造者合作者。是对话，就不是更多地吸收过去，不是强烈的制约他人，把自己隔离这个世界，处在冷漠的阴光里。

    对话，说是创造，旨在说我们的阅读教学多一份民主，多一份交流。不是让学生掌握更多的知识，不是设计条条框框，一道道题目，让学生成为“鸭子”，事实证明了学生阅读能力的低下，是我们对学生的伤害，对课文的理解与分析在根本上违背了对话，因为那单一的模式是占有，是专制，它把学生当成吸纳的东西，而不是让学生去理解未知的东西，放在思考上，鼓励他们敢说真话，说出个性的话，让个性放出光彩。

    对话，是主体性，是创新，又是环境。是对话，提供了融洽的课堂气氛,师生氛围，现在将阅读与逻辑推理，数理化公式，概念一样混为一谈，每个单元，都设定了明确的目标，把学生，教师的行为能力思想都分开来。对课文的冷冰冰解剖，忽视了人作为社会人的认识世界的整体性。教育是个整体，人也是个整体，阅读也应该是个整体。人在接受阅读，或者说人在阅读中接受，只能用原有的经验进行整体的感知，而非割裂的突变！在这种被制定好的目标模式中，教师学生自身的希望、情感、兴趣、灵性都受到了压制。为了目标而目标，为了标准而学习，为了分数而学习。在应试教育下的阅读，只是披着科学的外衣，进行的一场屠杀。

    说阅读是对话，从学生角度讲，提供阅读的材料世界必须可以对话，能够对话，符合学生自身的环境。然而，作为现行的阅读不仅限定了死死的所谓必读篇目，而且在这些所谓的必读篇目中，有哪几篇是“学生可以对话的”，大多数是历史的陈迹，被众多专家学者批断，以“成人的价值”要求学生，以旧的一套价值去强求学生，学生失去了兴趣，还会喜欢去阅读吗？因为有的课文，他们实在无法理解，只好背规定好的答案，来应付考试；因为有的课文，他们有自己的理解，而又不准他们发挥，这就是背弃了“对话”的阅读教学环境。再说，阅读，需要背景知识，这是理解的前提，没有背景知识就不可能达成真正理解。而背景知识，只能通过活动、阅读来获取。但是现今的做法？学生用什么时间去读书，大量地读书。他们每天淹没在题海之中，推演着伪科学的阅读理解题。在本质上根本丰富不了他们的经验，没有提供他们进行深层次阅读的背景知识，更无论说阅读的策略了。现实已经告诉我们，肢解课文的那套方法，那些题目根本无法衡量一个人的阅读能力！

    但，悲剧还在上演！！